29 ago. 2016

SI NO SABES QUÉ ES UN CONFLICTO COGNITIVO, NO NOS DES LECCIONES SOBRE EDUCACIÓN.

—Mi querido Glaucon —dije—, ¿cuántas formas distintas conoces de obtener energía a partir de los núcleos atómicos?
—Fusión y fisión —respondió—. No doy para más.
—Así es. ¿Y qué diferencia hay entre ambas?
—Me parece, Sócrates, que la fusión consiste en unir dos núcleos para formar otro más pesado, mientras que la fisión es precisamente lo contrario, romper un núcleo en dos más pequeños.
—¡Muy bien! Glaucon. Y, cambiando de tema, ¿sabes en qué consiste la electrólisis del agua?
—Eso es, Sócrates, un proceso químico, no nuclear, en el que, aplicando una corriente eléctrica, podemos romper las moléculas de agua para producir hidrógeno y oxígeno molecular.
—¿Y qué ocurriría si, después, mezclamos ese hidrógeno y ese oxígeno producido? —pregunté.
—El hidrógeno y el oxígeno reaccionarían para producir exactamente la misma cantidad de agua con la que empezamos, así que no habríamos hecho nada —contestó Glaucon.
—Bueno, esta última reacción química es exotérmica —afirmé sonriendo—, así que obtendríamos energía.
—Me parece, Sócrates —replicó—, que no ganamos nada, porque esa energia es justo la misma que tuvimos que gastar en el proceso inverso, la ruptura del agua para producir hidrógeno y oxígeno.
—¡Muy bien Glaucon! El inverso de un proceso exotérmico es un proceso endotérmico, y las energías implicadas son exactamente las mismas. ¿Estás de acuerdo?
—Sí.
—¿Y el proceso inverso a romper un núcleo atómico no es unir las partes resultantes?
—Es cierto, Sócrates.

Adimanto, tomando entonces la palabra, me dijo: Sócrates, nadie puede negarte la verdad de lo que acabas de decir. Pero he aquí una cosa que sucede de ordinario a los que conversan contigo. Se imaginan que, por no estar versados en el arte de interrogar y de responder, se ven conducidos poco a poco al error mediante una serie de preguntas, cuyas consecuencias no ven al pronto, pero que ligadas las unas a las otras, concluyen por hacerles caer en un error contrario enteramente a lo que habían creído al principio. Y así como en el chaquete los malos jugadores se ven de tal manera entorpecidos por los hábiles, que concluyen por no saber qué pieza mover, en la misma forma tu habilidad en manejar, no las piezas, sino el discurso, concluye por poner a los interlocutores en la imposibilidad de saber qué decir, sin que por ello haya más verdad en tus palabras; y digo todo esto, con motivo de lo que acabo de oirte. En efecto, se te debe decir que es imposible en verdad oponer nada a cada una de tus preguntas en particular, pero que si se examina la cosa en si, se ve que hay una contradicción  entre tu afirmación de que el inverso de un proceso exotérmico debe ser endotérmico, y la afirmación de Glaucon de que tanto con la fisión como con la fusión se obtiene energía.


Lo que tienen Glaucon y Adimanto ahora en la cabeza se llama conflicto cognitivo. Un conflicto cognitivo no es más que la disconformidad o el estrés mental experimentado por un individuo que posee dos o más ideas o creencias contradictorias entre sí, o que ha sido expuesto a nueva información que entra en conflicto con sus expectativas previas. Se ha encontrado, mediante diversos experimentos en psicología, que las personas, mientras estamos experimentando un conflicto cognitivo, tendemos a experimentar una incomodidad psicológica que nos provoca una necesidad imperiosa de intentar reducir esa inconsistencia [Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. California: Stanford University Press].

Este es el motivo por el que diversos psicólogos han incorporado los conflictos cognitivos en la estructura central de algunos modelos sobre los procesos básicos de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente en los modelos constructivistas [Ausubel, David P.,Novak, J.D.,Hanesian, H. (1978) Educational Psychology: A Cognitive View (2ª ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.] [Ausubel, David.P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge. Dortrecht, Netherlands: Kluwer.].

En estos modelos los profesores recolectan información sobre las ideas previas de los alumnos y usan esta información en el diseño de actividades que tienen como objetivo provocar conflictos cognitivos en la mente de los alumnos. Se trata básicamene de conseguir que los estudiantes se den cuenta de que hay una contradicción entre sus ideas previas y la nueva información con la que están trabajando (por ejemplo, pidiendo a los estudiantes que defiendan sus creencias o puntos de vista previos y los contrasten con resultados experimentales inesperados o con otras ideas). Posteriormente, el profesor guía a los estudiantes en su búsqueda de la explicación correcta que resuelva el conflicto.

Nótese que con esta metodología no es necesario ofrecer a los estudiantes ningún tipo de recompensa externa (en forma de calificación o de premios). Se ha podido comprobar que el simple hecho de tener conflictos cognitivos es ya de por sí suficiente para incrementar en los estudiantes el entusiasmo por las actividades de clase. En aquellos casos en los que era esta motivación intrínseca el principal motor que hacía a los estudiantes trabajar, a éstos la tarea les parecía bastante más divertida [Aronson, E. (1995). The Social Animal. New York: W.H. Freeman and Co.].

Si a estas alturas, querido lector, todavía no has encontrado la solución al conflicto cognitivo que atormenta a Glaucon y a Adimanto, has de saber que en este texto no voy explicarla, aunque sí te voy a dar a una pista:


Una vez los estudiantes han sido capaces, orientados por el profesor, de encontrar ellos mismos la explicación correcta que resuelve el conflicto cognitivo, ha ocurrido en su mente un cambio conceptual, como los cambios de paradigma que tan magistralmente describió el historiador de la ciencia T.S. Kuhn [(1962) The Structure of Scientific Revolutions, 3rd edn, Chicago: University of Chicago Press], pero a más pequeña escala. Ahora los estudiantes no ven el mundo con los mismos ojos que antes, y este cambio es, en esencia, permanente. Por ejemplo, de la misma manera que Galileo, al observar una lámpara que se balanceaba, en vez de ver un movimiento forzado hacia la posición natural más baja (paradigma aristotélico) vio un movimiento casi periódico, un estudiante que averigua por qué no es posible separar los dos polos de un imán ya nunca verá una unión de dos polos cuando mire hacia un imán, sino un conjunto de líneas de campo cerradas.

Magnetic dipole moment.jpg


El aprendizaje significativo que se consigue con esta metodología supera al memorístico en dos aspectos fundamentales:
  • los estudiantes recuerdan lo aprendido bastante mejor años después
  • y, lo que es más importante, son capaces de aplicar lo aprendido en contextos diferentes a aquellos en el que lo aprendieron.
En cambio, cuando los estudiantes se limitan a memorizar o a ejecutar un algoritmo (una receta) para dar la respuesta correcta a los ejercicios de los exámenes estandarizados, éstos tienen luego serias dificultades para aplicar esos conocimientos en otros contextos. De hecho, se ha comprobado, mediante meta-análisis, que las metodologías de enseñanza que se basan en provocar en los estudiantes conflictos cognitivos son capaces de incrementar apreciablemente el aprendizaje de las ciencias y la comprensión lectora [Guzzetti, B.J.; Snyder, T.E.; Glass, G.V.; Gamas, W.S. (1993). "Promoting conceptual change in science: A comparative meta-analysis of instructional interventions from reading education and science education". Reading Research Quarterly 28: 116–159.].

¿Podemos decir, por tanto, que los profesores tenemos ya desde hace años la varita mágica definitiva que hace que los estudiantes aprendan ciencias de verdad? No nos precipitemos, Desgraciadamente, las cosas no son tan sencillas. Es muy fácil decir "lo que tenemos que hacer es provocar en los estudiantes conflictos cognitivos". Sí, claro, pero ¿cómo lo hacemos? La parte realmente dificil es encontrar qué intervenciones concretas tenemos que llevar a cabo en clase para conseguir que cada alumno experimente el conflicto cognitivo que le llevará a aprender cada pequeño trozo de conocimiento científico, Y ésta es una tarea demasiado técnica para que puedan hacerla los psicólogos. Son los científicos, y los profesores y maestros con conocimientos científicos sólidos, los que tienen que levantarse del sillón y ponerse el mono de trabajo para encontrar las formas de provocar en los estudiantes conflictos cognitivos. Está claro que, para eso, uno no puede estar limitado. Es necesario saber bastante más de lo que uno está enseñando.

Este punto es muy importante. Las estrategias metodológicas de enseñanza no son decisiones superficiales que cualquier persona sin formación puede adoptar con criterio. Requieren de unos conocimientos científicos profundos y de experiencia docente. Resulta, por tanto, sorprendente la facilidad con la que tantos charlatanes ajenos a los centros educativos y sin formación científica opinan tóxicamente sobre lo que hacemos o dejamos de hacer los profesores, y usan el tema para desahogarse, al igual que se hace con el asunto, también técnico, de la alineación y la táctica de la Selección Nacional de Fútbol. ¿De verdad se piensan que es tan fácil tomar decisones sobre las actuaciones a llevar a cabo en el aula? Los errores que cometemos los profesores normalmente no tienen las consecuencias fatales que los que puede cometer un cirujano y, a lo mejor por eso, nuestra labor no se percibe socialmente como un trabajo tan técnico, pero sí que lo es y, además, es más complejo y mucho menos rutinario que el de un cirujano. Merece por tanto, como mínimo, el mismo respeto.

También sorprende las actitud de algunas personas que, aunque nunca han trabajado en un centro de primaria o secundaria, sí se supone que tienen formación científica o pedagógica (al menos a nivel teórico) y pretenden también darnos lecciones a los docentes indicándonos cuál es el camino que debemos seguir.


Una de las estrategias que se ha puesto de moda en los últimos años es la de darnos la tabarra con el sermón de que deberíamos utilizar metodologías basadas en la "evidencia" [FJ Tejedor (2008) Innovación educativa basada en la evidencia, I Congreso Internacional de Intercambio de Experiencias de Innovación Docente Universitaria. D Manzano  'Por una pedagogía científica y basada en la evidencia', en Manzanas Entrelazadas]. Si bien en ciencias naturales el término ingenuo "evidencia" ha tenido que ser fuertemente matizado varias veces a lo largo del siglo XX [véase este artículo y este otro] y ya apenas se utiliza en discusiones cientificas serias de ciencia pura, reduciéndose su uso fundamentalmente a la parte de la divulgación científica dedicada a combatir las pseudociencias y las pseudoterapias para remarcar el contraste de estos timos con la seriedad del conocimiento científico, usar el concepto "evidencia" en ciencias de la educación es realizar una intervención tan "precisa" como pretender fregar en 5 minutos una habitación con un cepillo de dientes. Las conclusiones C del estudio (serio) E llevado a cabo con el grupo de estudiantes G y el profesor P no son evidencias universales aplicables ni a todos los grupos ni a todos los profesores. Por ejemplo, la "evidencia" de que la concentración de los estudiantes decae a los 20 minutos [DA Bligh. (1973) What is the use of lectures? Harmondsworth: Penguin] puede ser aplicable (y esto también es discutible) a grupos similares a G y profesores que actúen de forma parecida al colectivo P, pero nos aporta más bien poco a los profesores que enseñamos mediante conflictos cognitivos. El momento en el que nuestros estudiantes están más entusiasmados con las actividades de clase es justo cuando se dan cuenta de la contradicción que les causa el conflicto cognitivo. ¡Eso suele ocurrir precisamente en torno a los 20 minutos de empezar la sesión! Por favor, si no sabes qué es un conflicto cognitivo, no nos des lecciones sobre cómo debemos dar nuestras clases.

Por ello, es tan importante llevar a cabo estudios serios sobre los efectos de nuestras decisiones metodológicas como evitar malinterpretarlos y usarlos ilegítimamente para obligar a los profesores a cambiar su forma de enseñar. Es un mito que exista una forma óptima de enseñar, ya que la variable que pretendemos optimizar (el éxito del proceso) no está bien definida. La enseñanza es, como hemos explicado, una actividad muy técnica, pero fundamentalmente es un arte. Volviendo al símil futbolístico, a ningún presidente de ningún equipo ni ningún entrenador se le ocurriría obligar a Messi a jugar con el estilo de Cristiano Ronaldo porque la evidencia del estudio E nos diga que así se meten más goles y se dan más asistencias. Messi ha desarrollado ese futbol tan maravilloso que practica incorporando las técnicas que aprendía a su propio estilo. En la enseñanza esto todavía es más complejo, porque no trabajamos con cosas, trabajamos con seres humanos. Y ya no es sólo que cada grupo de estudiantes tiene unas características que le hacen único, es que cada profesor, que en el aula es un actor, tiene las suyas propias. Una forma de enseñar puede dar buenos resultados a un profesor y no tan buenos a otro que, por su perfil, es capaz de desplegar mejor la potencialidad de otra metodología que tiene poco que ver con la primera.

Hay que tener mucho cuidado de no extrapolar tal cual la idea de la "Medicina basada en la evidencia" a la educación. Cuando un profesor dice "a mí me funciona", esa situación no es equivalente al vecino ignorante que defiende la homeopatía con el "a mí me funciona". Al contrario que en medicina, las conclusiones de los estudios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje no son prescriptivas, sino que nos dan ideas a los demás docentes para probarlas en nuestras clases, y, por eso, no sólo evaluamos a los alumnos, somos profesionales que también evaluamos continuamente la marcha del proceso. Si no nos dais libertad para probar nuevas ideas sí que estaréis condenando a la educación al fracaso.

A mí jamás se me ocurriría presionar a mis compañeros para que enseñen mediante conflictos cognitivos, ni pienso que son malos profesores por no hacerlo, por muy convencido que estoy de que se trata de una metodología maravillosa. Eso sí, les animo a probarla adaptándola a su estilo, de la misma forma que yo continuamente pruebo en mis clases algunas técnicas que ellos practican.

Por este motivo he creado la web Cognitive Dissonances, para que, entre todos, podamos crear una base de datos de preguntas/intervenciones que puedan ayudar a los profesores de Matemáticas, Física, Química, Biología y Geología a provocar conflictos cognitivos en la mente de los alumnos, es decir, para compartir la parte intelectualmente técnica de nuestras acciones en clase, independientemente de los soportes tecnológicos que utilicemos en la misma. Por supuesto, ya existen muchas webs colaborativas sobre material educativo y muchos foros donde uno puede encontrar rápidamente información y respuestas a sus preguntas. Lo novedoso de este proyecto es que éste no está centrado en las respuestas (que, por supuesto, se acabarán poniendo también). Lo importante aquí es encontrar las preguntas adecuadas para hacer más atractivo y divertido el acceso al conocimiento científico que está bien establecido. Evidentemente, como estamos buscando que se creen conflictos con lo que los estudiantes previamente piensan, la forma en que vamos a poder provocarlos dependen fuertemente de cada alumno concreto. Por eso:
  • Si eres profesor de ciencias (desde la ESO hasta la universidad) encontraras la web Cognitive Dissonances muy útil, pero tendrás que seleccionar en cada caso las preguntas/intervenciones más apropiadas para tus alumnos. Tambien puedes colaborar con el proyecto compartiendo los conflictos cognitivos con los que trabajas en clase.
  • Si eres estudiante, diviértete intentando encontrar la solución a las aparentes contradicciones que publicaremos cada semana. Puedes usar la caja de comentarios de cada entrada para explicar tus propuestas de resolución. Te daremos pistas para guiarte.

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Sobre el autor: Sergio Montañez Naz es doctor en Física Teórica por la Universidad Autónoma de Madrid y profesor de secundaria de la enseñanza pública en la Comunidad de Madrid.